Взаимодействие школы и семьи в педагогических исследованиях второй половины XX – начала XXI века

Зуева Татьяна Владимировна

КГКП «Региональный научно-практический центр «Костанай дарыны»

управленияобразования акимата Костанайской области»,

аспирант Челябинской государственной Академии культуры и искусств

г. Костанай, Республика Казахстан

Введение

Актуальность исследования. Вопросы воспитания детей в семье и во взаимодействии семьи со школой находились во внимании научно-педагогической мысли и государственной политики постоянно. Ценности семейной жизни, усваиваемые ребенком с первых лет жизни, имеют непреходящее значение для человека в любом возрасте. Взаимоотношения в семье проецируются на отношение в обществе и составляют основу гражданского поведения человека [3, с. 19].

Педагогической аксиомой признан тот факт, что дети, воспитанные в социально благополучной семье, являются в большей степени социально адаптивными. Современными исследователями обосновано, что дети, воспитывающиеся в семье, имеют меньше эмоциональных и поведенческих нарушений, чем дети, получившие воспитание в сиротских учреждениях [4, с. 91-98]. Семейное воспитание детей признано одной из социально значимых проблем. С точки зрения интересов общества, рождение и воспитание детей – самые важные функции в жизнедеятельности семьи, поскольку выполнение первой из них обусловливает демографическую стабильность социума, а выполнение второй определяет его качественные характеристики (уровень образованности, культуры, нравственности, жизнеспособности и т.д.) [7, с. 9].

Вместе с тем, структура семьи не однородна. Семьи различаются по множеству признаков: полные и не полные, благополучные и не благополучные, родные и приемные, семьи с высоким, средним и низким уровнем материальногодостатка и т.д.

В современных исследованиях отмечается взаимопроникновение процессов, происходящих внутри семьи и на государственном уровне [5, с. 25]. С принятием ООН во второй половине XX века «Конвенции о правах человека» и «Конвенции о правах ребенка» стало формироваться ювенальное право, обуславливающее развитие нормативно-правового сопровождения прав ребенка и семьи на уровне того или иного государства в контексте норм международного права.

За последние 15 лет в Российской Федерации приняты важные нормативно-правовые акты, актуализирующие внимание государства к проблемам детства и семьи: Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998), Федеральный закон «О дополнительных мерах государственной поддержке семей, имеющих детей» (2006), «Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года» (2007), «Концепция государственной политики в отношении молодой семьи» (2007), Федеральный закон «Об опеке и попечительстве» (2008), Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (2010).

В рамках нового этапа социально-экономического развития Российской Федерации актуальным стало принятие «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 — 2017 годы», где первым в числе ключевых принципов обозначена реализация основополагающего права каждого ребёнка жить и воспитываться в семье [22, с. 5].

Изменения, произошедшие в социально-экономической и социально-культурной сферах постиндустриального общества с одной стороны повлекли за собой кардинальные изменения психофизиологических характеристик ребенка, духовно-ценностных ориентиров семейного воспитания и структуры самой семьи. С другой стороны они обозначили новые требования к содержанию и уровню компетенций человека на каждом этапе его жизни. Эти факторы породили ряд противоречий:

- между социально-экономическим расслоением общества, его роли в реализации потенциала образовательных, воспитательных потребностей ребенка и стилем семейного воспитания;

- между включением семьи в образовательный процесс как субъекта, обусловленного обновлением содержания образования, делегированием системой образования семье ряда функций социализации ребенка и не достаточной научно - методической базой для оказания практической педагогической помощи в сфере семейного воспитания, повышения педагогических компетенций родителей;

- между стремительно развивающейся инфраструктурой коммуникаций, отдыха, досуга и развлечений и не готовностью семьи к выбору педагогически целесообразных форм досуговой деятельности.

В этой связи проблема трансформации взаимодействия современной школы и семьи в вопросах воспитания ребенка остается без достаточного внимания.

Степень разработанности проблемы исследования. Несмотря на широкое освещение вопросов потенциала семейного воспитания, его взаимодействия со школой в историко-философской и психолого-педагогической литературе, проблема взаимодействия школы и семьи продолжает оставаться актуальной. Психолого-педагогические особенности семейного воспитания в контексте возрастного подхода нашли отражение в работах Е.А. Алексеевой, О.В. Кучмаевой, В.Г. Рындак, В.А. Сухомлинского и др.

Научно-методическую разработку теории и практики семейного воспитания во взаимодействии с организациями образования активно проводили: В.Г. Бочарова, М.И. Болотова, И.А. Каиров, И.В. Власюк, Б.З. Вульфова, П.А. Гурко, И.В. Грибенникова, М.С. Мацковский, А.Г.Харчева и др.

В современной отечественной педагогической науке вопросы детства и семейного воспитания в контексте социально-педагогической поддержки активно изучают: И.Ф. Дементьева, И.В. Дубровина, Р.А. Литвак, М.И.Лисицина, А.М. Пригожан, Н.Н. Толстых, И.А. Хоменко, А.А.Ярулов, и др.

Проблемные поля взаимодействия семьи и школы по воспитанию детей освещались в работах: С.П. Акутиной, А.Н.Акутиной, Н.А. Зелевской, И.В. Крупининой, В.В. Николиной, Н.Е. Продиблох, Г.Н.Филоновой, Л.М. Шипицинойи др.

По мнению исследователей, в советской педагогической науке и практике семья и школа как социальные институты органично вписывались в формулу «школа – семья – общественность - производство».

В условиях изменения социально-производственных отношений, модернизации системы образования важнейшей методологической и теоретической проблемой становится создание модели управления взаимодействием школы и семьи в процессе социализации ребенка.

Цель исследования: определить содержание понятий о школе и семье как субъектах социокультурной среды, провести анализ исследований в области педагогики семейного воспитания.

Объект исследования: педагогические учения второй половины XX – нач. XXI веков.

Предмет исследования: взаимодействие школы и семьи в педагогической теории второй половины XX – нач. XXI веков.

Из поставленной цели решаются следующие задачи.

Рассмотреть историко-педагогический аспект взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка во второй половине XX – начале XXI века.
Определить содержание понятий о школе и семье как субъектах социокультурной среды в современном научном знании.

Методы исследования: изучение источников, анализ литературы по теме, сравнительный анализ изданий, обобщение теоретических данных, систематизация материала.

Структура работы: реферат состоит из введения, двух параграфов, заключения и списка использованной литературы, приложения.

1.1.Взаимодействие школы и семьи в воспитании ребенка: историко-педагогический аспект второй половины XX – нач. XXI века.

Исследование вопроса проводилось в контексте исторического и социально-культурного подходов. Исторический подход составляет одну из существенных сторон диалектического метода познания. Педагогическая теория, как любая теория тесно связана с историей развития общества, педагогической мысли и образования, историей познания. Преемственность между развитием современной педагогической теории и старыми педагогическими идеями зависит от конкретных исторических условий, их анализа. Преемственность выступает основным принципом историзма, рассмотрения педагогических явлений и процессов с позиции их возникновения и развития [6, с. 150]. Таким образом, взаимодействие школы и семьи, процесс его формирования носит отпечаток конкретной исторической эпохи, ее социально-культурного наполнения, характера государственного устройства и управления.

В процессе изучения взаимодействия школы и семьи как социальных институтов, аккумулирующих в себе социальные и культурные ценности и воспроизводящих эти ценности путем их передачи новым поколениям, обозначается логика социокультурного подхода. Принцип историзма оказал свое воздействие и на саму методологию развития социокультурного подхода в рассматриваемый период. По мнению И. И. Дуранова и Е. В. Швачко методологическая сущность развития социокультурного подхода связана со сменой ценностей, выступающих ядром культуры, ее системообразующим элементом, стержнем субъектов и социальных групп [1, с. 55]. В постнеклассический период развития социально - гуманитарных наук они отмечают актуальность уровневого подхода к методологии изучения социокультурных проблем как закономерного отражения социально-исторического развития общества. Уровневый подход связан с отношением «высших» и «низших» ступеней развития структуры личности: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний) и творческий (высокий), которые имеют качественные и количественные характеристики [8, с. 9 - 28].

Важным аспектом изучения социокультурной деятельности обозначается ее паритетная сущность, обозначаемая исследователями проблем детства Р. А. Литвак и И. В. Резанович как равнозначность социального, культурного и деятельностного [12, с. 117].

В данном параграфе мы рассмотрим историко-педагогический аспект взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка во второй половине XX – нач. XXI века в контексте исторического и социокультурного подхода с позиции следующих паритетов:

- паритета социального воспитания и культурного развития;

- паритета выбора методологической основы в исследовании социокультурной деятельности при разделении на приоритет внешней и внутренней организации деятельности;

- паритета целеполагания как соотношения социальных и индивидуальных целей социокультурной деятельности детей и подростков [12, с. 120].

Периодизация исследования соответствует основным вехам в истории мировой науки: неклассический период (вторая половина XX века) – условно обозначим 1950-1985 годы, постнеклассический период (нач. XXI века) – 1986 год по наше время.

Продуктом научно-педагогического творчества (осмысления, изучения действительности, проблематики) и его методического преломления в практическую плоскость являются книги и публикации. На первоначальном этапе нашего исследования было проведено библиографическое исследование списка научно-педагогической литературы по вопросам семейного воспитания, имеющейся в библиотеке Челябинской государственной Академии культуры и искусств Российской Федерации и областной универсальной научной библиотеке им. Л.Н.Толстого г. Костаная Республики Казахстан. Анализ названия книг и их систематизация по историко-временной линии выявили отражение особенностей каждой исторической эпохи, как в количественном соотношении трудов, так и в содержательном аспекте рассматриваемых в них проблем. За период с 1950 по 1985 годы (35 лет) было выявлено 88 книг, в период с 1986 года по 2014 год (28 лет) – 221книга. В постнеклассический период писательская активность по вопросам семейной педагогики, психологии, социологии и досуга возросла в два с половиной раза, что свидетельствует о нарастании внимания общества и научно-педагогической мысли к вопросам воспитания, включая семейное воспитание и вопросы взаимодействия школы и семьи, а его причины раскрываются далее в материалах реферата.

В названиях книг так же прослеживается духовно-ценностный аспект и проблематика, актуальная для каждого периода времени. Помимо классических учебников по педагогике названия книг неклассического периода отражают общепедагогический спектр освещаемых вопросов: «Воспитание у детей сознательной дисциплины и навыков культурного поведения», Челябинск: Челяб. кн. изд-во,1956, В. М. Закладная, «Если в семье есть дети...» М.: Московский рабочий, 1961, А. С. Лавров, «Воспитание чувств», М.: Знание, 1968, А. О. Пинт, «Это вам, родители; раздумья педагога о воспитании школьников», М.:Знание, 1971, Ю. П. Азаров, «Педагогика семейных отношений», М.: Знание, 1977, Л. Д. Суслопарова, «Семейные традиции», М.: Знание, 1979, Ада Делла Торре, «Ошибки родителей», М.: Прогресс, 1984 и т.д.

В постнеклассический период литература становится неоднородна как по жанровой принадлежности, так и по проблематике, раскрываемой авторами. Из выявленных трудов более 17% составляют книги прикладного содержания, такие как: Г. Н. Тубельская, «Детские праздники в семье и школе», М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2009, Е.И. Ромашкова, «День рождения в семье и в школе; модели праздничного досуга», М.: Сфера, 1999, А. О. Бурдин, «Игры в семейном кругу», Пермь: Пермская книга, 1995 и т.д.

С 1999 года помимо учебной появляется учебно-методическая литература для студентов, преподавателей ВУЗов и работников системы школьного образования, уделяется отдельное внимание педагогическому инструментарию в работе с семьей и семейному воспитанию, выделяется энциклопедическая и справочно – библиографическая литература в контексте рассматриваемого вопроса. Доля такой литературы составляет 13%. Это такие книги как: Т.А. Куликова «Семейная педагогика и домашнее воспитание», учебник для студентов средних и высших учебных заведений, М.: Академия, 1999, Е. И. Холостова, «Социальная работа с семьей», учебное пособие, М.:Дашков и К*,2008, «Счастливая семья - крепкая держава», сборник методико-библиографических материалов в помощь работе библиотек по семейному воспитанию, Челябинск: ГУК ЧОЮБ, 2008, «Российская семья», энциклопедия, М.: РГСУ, 2008,«Методика и технология индивидуальной работы с ребенком в семье», учебно - методический комплекс для студентов очного и заочного отделения, обучающихся по специальности 050711 Социальная педагогика, Челябинск: ЧГАКИ, 2010 и т.д.

Названия книг постнеклассического периода отражают и проблематику своего времени, и изменения объекта научных исследований: М. И. Буянов, «Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра», книга для учителей и родителей, М.: Просвещение, 1988, В. Л. Леви, «Нестандартный ребенок», М.: Знание, 1989, Н. Н. Верцинская, «Трудный ребенок», Минск: Народная асвета, 1989, С. Г. Шуман, «Родительские тревоги; из опыта работы психолого - педагогической службы», М.: Педагогика, 1989, С. Гурски, «Внимание, родители: наркомания!» М.: Профиздат, 1989, Г. М. Бреслав, «Эмоциональные особенности формирования личности в детстве; норма и отклонения» М.: Педагогика, 1990, Э. Ле Шан, «Когда ваш ребенок сводит вас с ума» перевод с англ., М.: Педагогика, 1990., Р. Т. Байярд, «Ваш беспокойный подросток; практическое руководство для отчаявшихся родителей», М.: Академический Проект, 2008.

Таким образом, проведенное библиографическое исследование отражает тенденции эпохи и обогащение научно-методологического потенциала социокультурного подхода в вопросах изучения взаимодействия школы и семьи.

Социальная культура, как культура отношений выполняет интегративную функцию в становлении целостной личности, ориентированной на ценности культуры отношений. В этой связи вызывает интерес соотношение социальных и индивидуальных целей социокультурной деятельности по изучаемому вопросу в историческом аспекте.

Идеологемы, выдвинутые на уровне государственной политики, становятся общественными ценностями, базовым ценностным компонентом образовательного пространства и находят свое отражение в проблематике воспитания на всех уровнях, включая семейное воспитание.

В теории воспитания второй половины XX века еще активно утверждается социалистическая идеология, основанная на марксистско-ленинском мировоззрении. К практике воспитания предъявляются требования по выработке активной жизненной позиции на основе приоритета общественного над частным [20, с. 24]. В семейной педагогике школа осуществляет руководящую функцию и выступает в роли организатора семейного воспитания [20, с. 329]. Проблематика семейного воспитания высвечивает не достаточную педагогическую компетентность родителей, рассогласованность в педагогических действиях и мотивацию положительного поведения ребенка через «авторитет подкупа ребенка» [20, с. 332]. Вектор взаимодействия школы и семьи направлен на формирование взаимного уважения учителя и родителей, личностных качеств строителя коммунизма.

Идеологический ренессанс начала XXI века происходит в условиях глобализации и научно-технической революции, что вносит значительные изменения в палитру взглядов и общественные ценностные ориентиры. На первый план выходят общечеловеческие ценности, под влиянием гуманистической философии происходит смена парадигмы образования. Методологическую основу составляют идеи диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания иной точки зрения, уважения личности.

Педагогическая практика первого десятилетия XXI века направляет вектор активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человека, удовлетворение социальных потребностей личности [21, с. 112].

С. Л. Вигман определяет главной целю воспитания в общеобразовательной школе содействие умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерное раскрытие ее творческих возможностей, формирование гуманистических отношений, обеспечение разнообразных условий для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей [21, с. 27].

Ведущей идеологемой гуманистического воспитания становится гармоничное развитие личности и гуманный характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса, что транслируется в воспитательные системы школы и семьи. Выделяются подходы: деятельностный, полисубъектный (диологический), культурологический, антропологический, аксиологический, системный, личностный, индивидуально-творческий и профессионально-этической взаимоответственности [21, с. 99-101].

Воспитательный процесс рассматривается как аналог производственного процесса и развивается по технологической схеме. Идея целостности воспитательного процесса в практической технологии осуществляется через деятельностный и комплексный подход. Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управления. Наиболее популярной становится методика коллективных творческих дел и коммунарство [22, с. 171-174].

Таким образом, происходит уравновешивание социальных и индивидуальных воспитательных целей социокультурной деятельности в школе и семье.

В 1990 году на государственном уровне возник институт социальных педагогов. Их подготовка началась в сложных условиях: нехватка квалифицированных специалистов и преподавателей, почти полное отсутствие учебной и научной литературы, несовершенство учебных планов и программ и т.п. Тем не менее, первые и чрезвычайно важные шаги были сделаны. По мнению М.А.Галагузовой, это можно считать подлинным рождением социальной педагогики в России [9, с. 258]. Работа школьных социально-психологических служб значительно расширила инструментарий взаимодействия школы и семьи в интересах ребенка.

Новые перспективы в развитии социокультурного подхода по изучению педагогических реалий в постнеклассический период задает синтез различных дисциплин, стыкующий три основных блока картины мира - представления о развитии не живой природы, живой природы и общества. С ним напрямую связаны синергетические идеи, методы, принципы. Междисциплинарной областью исследования глобальных проблем, затрагивающих интересы всего человечества в целом и отдельного человека, обозначается глобалистическое восприятие мира. Его интегральный характер допускает множественность подходов в образовательной сфере.

Смена социально-экономической формации и стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий повлекли за собой выход воспитательного компонента за рамки школьного и семейного воспитания в социальную среду общества. По мнению экспертов, среди основных проблем общего образования сегодня и глобальных вызовов завтрашнего дня, определяется утрата школой монополии на образование и социализацию детей [22, с. 207]. Сами дети оказались в мозаичном мире разнообразных социокультурных возможностей и широкого спектра предложений: от реальных до виртуальных.

Ключевым становится вопрос о воспитании, поскольку сегодня всем очевидно, что человечество стоит перед выбором – либо действительно создавать общество, основанное на солидарности и справедливости, разнообразии и единстве, взаимозависимости и опоре на собственные силы, либо оказаться перед лицом распада всей человеческой системы, сопровождаемой сначала региональными, а потом и глобальной катастрофой [22, с. 119]. Акценты развития воспитательных систем в школе и семье смещаются в сторону формирования индивидуальной и социальной ответственности, гражданской активности, толерантности с одновременными навыками социально-политического ориентирования.

Трансформация палитры ценностного поля, объектов социокультурной среды оказали существенное влияние на способы взаимодействия школы и семьи. В педагогической практике семейного воспитания закрепляется определяющая роль семьи. Семья для ребенка является одновременной и средой обитания и воспитательной средой.

Возможностей сотрудничества школы и семьи как совместного участия в общем деле воспитания ребенка [26, с. 653] становится не достаточно для воплощения и переработки в педагогически целесообразный продукт новых реалий общественного и научно-технического развития общества. Сотрудничество трансформируется в интеграцию взаимодействия школы и семьи. Интеграция при этом понимается как объединение в целое каких-либо частей, элементов [26, с. 196]. Семейное воспитание выделяется в отдельную область социально-гуманитарного знания.

Взаимодействие школы и семьи в формате интеграции выходит на уровень корпоративной ответственности за процессы социализации ребенка. Система образования позиционируется с точки зрения обеспечения конституционного права ребенка на образование в условиях вариативности предоставления образовательных услуг. Ведущая роль и приоритет ответственности закрепляется за семьей. Интеграция школы и семьи рассматривается как контекстный фактор успешности формирования функциональной грамотности школьника. Форматы интеграции выходят за рамки изучения условий жизни ребенка в семье, стиля семейного воспитания и педагогического всеобуча для родителей. В соответствии с новым Федеральным Законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ от 29 декабря 2012 года закреплены такие формы интеграции как участие родителей в образовательном менеджменте, публичные отчеты администрации школы, школой обеспечиваются возможности мониторинга успеваемости и достижений детей посредством информационно-коммуникативных технологий (электронные журналы, школьные сайты и др.).

Вариативность образовательных возможностей, модернизация системы образования, активно происходящая в последнее десятилетие, ставит перед семьей сложную задачу самостоятельного определения образовательной траектории ребенка, его духовно-нравственного развития и социализации.

Таким образом, можно сделать вывод, что на современном этапе в педагогической науке обозначается актуальным необходимость научного осмысления и развития интеграции школы и семьи, вопросов семейной педагогики. Во второй половине XX века часть воспитательных функций семьи была переложена на государство. Ребенок постоянно находился в зоне чьей-то ответственности, и его жизненная траектория, в зависимости от исходного положения семьи, была более-менее предсказуема. От ребенка требовалось лишь быть послушным, хорошо учиться и приносить пользу Отечеству. Взамен на это государство гарантировало социальную стабильность, предсказуемость и безопасность. Индивидуальные проявления личности нивелировались в зависимости от контекста и возможности выйти за рамки «социального регламента». Да и само понятие «личность» в науке обозначалось весьма осторожно, поскольку приоритет коллективного над индивидуальным был одним из главных принципов изучения человека. Однако современная социокультурная ситуация поставила родителей перед необходимостью готовить ребенка к нестабильному миру, вариативному образованию, навыкам социального ориентирования в многообразии предложений со стороны молодежных субкультур, нетрадиционных религиозных течений, интернет-пространства и других конструктивных и деструктивных компонентов социокультурной среды.

В аспекте взаимодействия школы и семьи меняется позиция школы по отношению к семейному воспитанию: с руководства к сотрудничеству, а далее - к интеграции. Школа и семья трансформировались из социальных объектов в субъекты социокультурной среды, получила активное развитие педагогика социального партнерства. Трансформация взаимодействия происходила как следствие исторического развития контекстно изменениям духовно-ценностного поля общества.

Интенсивность этого взаимодействия обуславливалась социально-экономическим развитием государства и на разных этапах была не одинаковая. Внимание к вопросам семейного воспитания усилилось в последние 15 лет в связи с угрозой распада института семьи и выразилась в детализации разработки нормативно-правовой базы российской Федерации.

Вектор интеграции школы и семьи определен в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 —2017 годы:

- создание системы психолого-педагогической поддержки семьи;

- повышение педагогической компетентности родителей;

- создание системы психологического сопровождения развития ребёнка в условиях семьи и образовательного учреждения;

- формирование новой общественно-государственной системы воспитания детей, обеспечивающей их социализацию, высокий уровень гражданственности, патриотичности, толерантности, законопослушное поведение [23, с. 9-10].

1.2. Понятие о школе и семье как субъектах социокультурной среды

Процессы глобализации и одновременной дифференциации, характерные для развития общественных структур начала XXI века, определяют рассмотрение современного общества через призму социальных институтов, которые, по мнению С. С. Новиковой, являются символом порядка и организованности в обществе. Социальный институт — это организованная система связей и социальных норм, объединяющая весомые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющая основные нужды общества. Ни одно современное общество не может существовать без социальных институтов, без институционализации. Деятельность социальных институтов влияет и на устойчивость общества, на его интеграцию и функционирование, а вместе с этим определяет характер и содержание процессов изменения и развития. От характера социальных институтов зависит, как функционирует семья, школа, государство и др. общественные структуры икакую в конечном итоге они дают продукцию [16].

В связи с динамичной специализацией социально-гуманитарных наук, школа и семья являются многоаспектным объектом научных исследований. Цели, задачи и методологические подходы нашего исследования предполагают видение школы и семьи как социальные институты и субъекты социокультурной среды, способствующие социализации ребенка. При этом школа является частью института образования, включенного в единое образовательное пространство, и имеет собственную институционализацию. Школа обладает структурными и функциональными институциональными характеристиками. Направленность функций школы на обучение и воспитание школьников через освоение ими ценностнонормативного содержания социального опыта позволяет обозначать ее как социокультурный институт и одновременно социокультурный процесс.

Современная социально-гуманитарная наука рассматривает образование как составную часть человеческого капитала, что повышает его значимость и, прежде всего, значимость общего образования для социально-экономического развития государства. Образование повышает эффективность различных видов человеческой деятельности за пределами рынка труда посредством социализации личности, приобретением в годы школьного ученичества таких качеств личности как независимость суждений, социальная ответственность, способность к принятию решений, критичность ума, толерантность и т.д. Таким образом, качество системы школьного образования имеет социально-экономическую эффективность для общества и государства.

Являясь органичной частью общества, школьное образование чутко реагирует на все изменения, происходящие в нем: это и структура социально-экономических связей, и потребности рынка труда, культурно - ценностные ориентиры, экологические вызовы и др. Таким образом, формируется социальный заказ общества школьному образованию, что обуславливает его социокультурный контекст. Социокультурная обусловленность образования определяет причины модернизаций, активно происходящих на системном уровне. Они связываются с общественными изменениями, вызванными переходом к постиндустриальному, информационному обществу [22, с. 204 - 206].

Другая сторона социокультурной обусловленности системы образования связана с культурными ценностями и гуманизацией образования. По мнению И. И. Дуранова и Е. В. Швачко культура и гуманизация – два крыла, позволяющие сделать социокультурное образование эффективным.

Глубина проникновения современного научного знания в природу социальных взаимоотношений, эко и био - систем, космоса и других сфер жизнедеятельности требует от человека личной и социальной ответственности за собственную мыследеятельность и использование новых знаний. Гуманитарное образование как элемент социокультурного подхода включает в себя:

- формирование способности предвидения результатов своей деятельности, поведения;

- развитие интереса к самостоятельной творческой деятельности;

- ориентированность личности на нравственные, эстетические, социокультурные ценности.

Гуманитаризация содержания и гуманизация процессов в системе образования предполагают:

- понимание образования и воспитания как важнейших социальных институтов культурной преемственности;

- расширение ядра образования путем органичного включения в образовательный процесс духовно-нравственного, художественно-эстетического потенциала российской культуры;

- возвышение роли воспитания как механизма формирования «культуры жизнеспособности» [1, с. 66-68].

Одним из проявлений социокультурной обусловленности системы образования является имплементация демократических процедур, характерных для современного общественного развития, в образовательный менеджмент. В ряду отличительных особенностей развития современной системы образования отмечается переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием заключается в том, что учителям, учащимся и родителям предоставлено больше прав в свободе и в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, выборе различных типов образовательных учреждений. Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского, ученического, родительского коллективов и общественности.

Авторитарный подход в управлении образованием, характеризующийся доминирующим участием системы образования в управленческих процессах, сменился демократическим подходом. Он допускает рамочное законодательное участие государства в функционировании школы при соблюдении им основных прав граждан в сфере образования и функционировании школы как общественного института.

Статья 3. «Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования» Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ от 29 декабря 2012 года (далее - Закон) декларирует демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями [18]. Демократизация управления школьным образованием последовательно раскрывается в ряде статей настоящего Закона и других нормативно-правовых актах системы образования Российской Федерации и детализировано в Стандартах образования.

Если в прежней версии Закона отсутствовали положения, регулирующие проведение независимой оценки качества образования, то статья 95 нового Закона декларирует функционирование в числе независимых институтов оценки качества образования общественные институты.

Нормы статьи 30 устанавливают требования к содержанию и порядку принятия локальных актов образовательной организации. В частности, согласно части 3 данной статьи при принятии локальных нормативных актов, затрагивающих права обучающихся и работников образовательной организации, должно учитываться мнение советов обучающихся, советов родителей, представительных органов обучающихся, а также в случаях, которые предусмотрены трудовым законодательством, представительных органов работников.

Статья 26 подробно регламентирует создание в образовательной организации органов управления: единоличных (руководитель) и коллегиальных (общее собрание (конференция) работников, педагогический совет, попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет и др.). Структура, порядок формирования, срок полномочий и компетенция таких органов устанавливаются уставом образовательной организации (часть 5). В целях учета мнения обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и педагогических работников по вопросам управления организацией и при принятии организацией локальных нормативных актов в организации могут создаваться советы обучающихся, советы родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся или иные органы.

Принятие решения о реорганизации или ликвидации муниципальной общеобразовательной организации, расположенной в сельском поселении, не допускается без учета мнения жителей данного сельского поселения (статья 22, часть 12).

Статья 45 устанавливает порядок создания комиссии по урегулированию споров между участниками образовательных отношений по вопросам реализации права на образование, в т. ч. в случаях возникновения конфликта интересов педагогического работника, применения локальных нормативных актов, обжалования решений о применении к обучающимся дисциплинарного взыскания. Согласно части 3 данной статьи такая комиссия создается из равного числа представителей совершеннолетних обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и работников организации.

Активизация гражданской позиции родительской общественности, работа механизмов общественного участия в реализации права ребенка на образование меняет сущность образовательного пространства школы, создаёт условия для развития субъектности всех участников образовательного процесса и формирует современную школу как общественно – открытый институт.

Таким образом, социокультурная обусловленность школы оказывает влияние на характер, механизмы и формы ее взаимодействияс семьей. При этом, роль семьи как социально-педагогического института, выступающего одним из субъектов модернизации российского образования, пока чётко не определена [5, с. 26].

В свою очередь, современная семья как субъект социокультурной среды претерпевает свои изменения. Семья является первичным институтом передачи жизненного опыта и играет важную роль в культурном развитии человека [13, с. 207 - 219]. Духовно-нравственные ценности, опыт и навыки поведения, приобретаемые в семье, составляют базовую основу ядра личности. Они задают вектор развития личности на всю жизнь. Их наличие может обеспечить человеку психологический комфорт даже при очень неблагоприятных жизненных условиях. В аспекте социально-культурного значения семья формирует ценностное поле человека и служит источником передачи опыта поколений, родовой памяти. «Что птенец видит в гнезде, то и берет с собой в полет» - гласит народная мудрость.

По мнению Т. Г. Кисилевой и Ю. Д. Красильникова семью как особый социально-культурный феномен следует рассматривать только тогда, когда она включает в себя минимум три личности: мужчину, женщину и ребенка. Это так называемая «малая семья». Большое значение в передаче социально-культурного опыта имеет «большая семья» – родители мужа и жены, братья, сестры, другие близкие и дальние родственники, друзья. При этом важно, чтобы люди, составляющие семью, общались достаточно часто и регулярно, и главное – обладали хотя бы самой общей, но сходной системой семейных ценностей [17, с. 142].

В масштабных эмпирических исследованиях европейских ученых-статистиков Рилза и Ле Пле берет свое начало специальная отрасль социологического знания – социология семьи. В середине XIX века они предприняли попытку изучить влияние таких социальных факторов, как индустриализация, урбанизация, образование, религия на формы семейного общежития, структуру семьи, формы экономических отношений в ней. Поскольку семья представляет собой специфическое и уникальное образование: малую группу и социальный институт одновременно, то проблемы семьи и семейно-брачных отношений постоянно находятся в центре внимания социологии. С позиции этой науки семья понимается как объединение людей, основанное на браке и кровном родстве, связанное общностью быта и взаимной ответственностью. По существу, семья представляет собой систему отношений между мужем и женой, родителями и детьми, имеющую исторически определенную организацию [14, с. 51].

В современной науке на стадии выделения в отдельное направление находится семьеведение как область научных знаний о семье, которая включает социальные, правовые, психологические, педагогические, экономические и медицинские аспекты семейной жизни. Формируется инфраструктура семейного образования и оказания психолого-педагогической, медицинской помощи семье [14, с. 3].

В социальной педагогике Р. А. Литвак и Е. В. Криницына выделяют важнейшие характеристики семьи – это ее функции, структура и динамика. Функции семьи – это то, что удовлетворяет потребности ее членов и потребности государства. В числе шести основных функций семьи обозначается воспитательная функция, согласно которой семья готовит детей к жизни в обществе и функция первичного социального контроля, в ходе реализации которой обеспечивается выполнение социальных норм членами семьи [15, с. 73]. Являясь институтом первичной социализации ребенка, семья выступает как один из факторов сохранения и развития национальной культуры, духовности нации.

В настоящее время семья переживает изменение своего социального статуса и характера взаимодействия с другими агентами социализации детей [5, с. 25], что приводит к нарушениям в структуре семьи. По мнению Р. А. Литвак и Е. В. Криницыной эти нарушения затрудняют или препятствуют выполнению семьей своих функций.

Современные исследователи семьи обозначают кризис семьи как социального института общества, пути выхода из которого пока не ясны [14, с. 4]. Причины его возникновения связываются с проявлениями индустриальной цивилизации, а последствия - трудно предсказуемые. Разнообразие социальных отношений, а так же проекция их нарушений на семейные отношения требует системного и комплексного подхода к изучению семьи и ее проблемного поля.

Заключение

Изучение проблемы взаимодействия школы и семьи в историческом и социокультурном аспектах проводилось во временной период второй половины XX - нач. XXI веков. Уникальность этого периода характеризуется сменой социально-экономической формации, что было спроецировано на все уровни социально-экономической жизни и нашло свое отражение в новых парадигмах ценностного поля социально-культурной жизни общества. Соответственно, произошел эффект индукции, что вызвало трансформацию методологии самого социокультурного подхода. В этом отражении находит свое проявление принцип историзма.

Анализ книг, тематически связанных с вопросами интеграции школы и семьи, выпущенных в разные годы исследуемого периода свидетельствует об отражении смены парадигмы ценностного поля социально-культурной среды на научно-методическую деятельность ученых и практиков. Это отражение возможно наблюдать на различных уровнях: в названиях, целевом предназначении читателей и в содержании трудов.

Содержательный аспект научных трудов свидетельствует о проекции мировоззрения на идеологию и дальнейшую трансформацию в теории и практике воспитания. Во второй половине XX века марксистско-ленинское мировоззрение активно утверждает приоритет общественного над частным. Школа осуществляет руководящую функцию и выступает в роли организатора семейного воспитания. Научно-техническая революция и процессы глобализации, произошедшие в начале XXI века, внесли в общественные ценностные ориентиры идеи диалога, сотрудничества, толерантности. В педагогической практике и взаимодействии школы и семьи утверждается педагогика сотрудничества. С переходом общества в постиндустриальную фазу развития ускорились процессы информационного обмена качества и скорости научных открытий, рынок труда потребовал от человека новых компетенций, вопросы функциональной грамотности школьников встали на повестку дня. Семья столкнулась с необходимостью самостоятельного определения образовательной траектории ребенка в системе альтернитивного образования на основе профориентационных предпочтений. Задачи воспитания направлены на формирование индивидуальной и социальной ответственности, гражданской активности, толерантности и навыков социально-политического ориентирования, при этом, часть воспитательных функций школой делегированы институту семьи. Школа и семья потеряла монополию воспитательного воздействия на формирование личности ребенка. В этих условиях взаимодействие школы и семьи переходит в интеграцию, одним из проявлений чего является демократизация школьного менеджмента. Пути и механизмы участия родителей в управленческих делах школы закрепляются в нормативно-правовом поле на уровне государственной политики государства по обеспечению конституционного права на образование.

Взаимодействие институтов школы и семьи призвано дополнять процессы социализации личности. Рассматривая механизмы взаимодействия школы и семьи с позиции результата, достигаемого в процессе объединения усилий, следует отметить их интеграционный характер.

На основании анализа научной литературы было рассмотрены основные понятия «школа» и «семья» как субъекты социокультурной среды. Главным условием их функционирования в обществе является институционализация, что обеспечивает возможности интеграции.

Семья - важный социальный институт, это первая в жизни человека социальная общность, где он осваивает первые социальные роли, приобретает опыт общественного поведения. Семья является неотъемлемым фактором развития, воспитания и социализации ребенка.

С поступлением ребенка в школу именно общеобразовательное учреждение становится для него одним из важнейших социальных институтов после семьи. Семья начинает разделять свою социализирующую функцию со школой.

Взаимодействие семьи и школы как важных субъектов социума является главным условием успешного развития личности

Цель взаимодействия состоит в привлечении семьи к совместной со школой социально-значимой деятельности, в обеспечении взаимопонимания и однонаправленности устремлений в развитии личности ребенка, его ценностных социальных ориентаций и творческого потенциала.

Список литературы

Дуранов И. И., Швачко Е. В. Педагогические проблемы социально-культурного подхода: теория и практика [Текст] : Монография / И. И. Дуранов, Е. В. Швачко. – Челябинск: ЧГАКИ, 2010. – 147 с.
Дементьева, И. Ф. Трансформация семейного воспитания в ретроспективе последнего десятилетия [Текст] / И. Ф. Дементьева // Социальная педагогика: научно-практический журнал для социальных работников и педагогов. – 2013. - № 1. – С. 8 – 14.
Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования [Текст] / А. Я. Данилюк // Российская Академия образования. – М. : Просвещение, 2009. –29 с.
Перисянцева С. В. Индивидуально-психологический особенности развития ребенка в условиях семейной депривации [Текст] / С. В. Перисянцева // Социальная педагогика: научно-практический журнал для социальных работников и педагогов. – 2013. - № 3. – С. 91 – 98.
Хоменко И. А. Педагогическая стратегия развития семейного воспитания в современной России [Текст] / И. А. Хоменко // Социальная педагогика: научно-практический журнал для социальных работников и педагогов. – 2013. - № 3. – С. 25 – 32.
Дуранов М. Е. Педагогический процесс и педагогическая деятельность: проблемы, исследование и организация [Текст]: Монография / М. Е. Дуранов. – М.: гуманитарный издательский центр «Владос», 2009. – 365 с.
Дементьева И. Ф. Трансформация семейного воспитания в ретроспективе последнего десятилетия. [Текст] / И. Ф. Дементьева // Социальная педагогика: научно-практический журнал для социальных работников и педагогов. – 2013. - № 1. – С. 9 – 18.
Дуранов М. Е., Швачко Е. В. Теоретико - методологические проблемы социокультурного образования и развития личности [Текст]: Монография / М. Е. Дуранов, Е. В. Швачко. – Челябинск: ЧГАКИ, – 230 с.
Галагузова М. (ред.) История социальной педагогики [Электронный ресурс] //Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/galag/
Социология: Энциклопедия / Сост. Грицанов А. А., Абушенко В. Л., Евелькин Г. М., Соколова Г. Н., Терещенко О. В., 2003 г. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://voluntary.ru/dictionary/568/word/sociologija-znanija
Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А.: Концепция духовно- нравственного развития и воспитания личности гражданина России /А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков // Вестник образования. - № 17. - сентябрь 2009. Официальное справочно-информационное издание Министерства образования и науки Российской Федерации - [Электронный ресурс] // Режим доступа: vestnik.edu.ru/proect.html
Литвак Р. А., Резанович И. В. Проблема паритетности в исследованиях социокультурной деятельности детей и подростков [Текст] / Р. А. Литвак, И. В. Резанович // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. – 2011 / 4 (28). – С. 117 – 120.
Григорьева Е. И. Современные технологии социально-культурной деятельности [Текст] / Е. И. Григорьева - Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина, 2013. – 280 с.
Лукьянова И. Е., Прохорова Э. М., Шиповская Л. П. Семьеведение: учебное пособие / Под ред. Е. А. Сигиды. – М.: ИНФРА-М, 2014. – 265 с.
Литвак Р. А., Криницына Е. В. Социальная педагогика: учебное пособие для студентов заочного отделения, обучающихся по направлению 050400 «Психол. - пед. Образование» / сост. Р. А. Литвак, Е. В. Криницына. – Челябинск, 2011, - 274 с.
Новикова С. С. Социология: история, основы, институционализация в России. Процесс институционализации [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://society.polbu.ru/novikova_sociology/ch39_i.html
Киселева Т. Г. Социально-культурная деятельность: учебник / Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников – М.: МГУКИ, 2004.– 197 с.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» принят Государственной Думой 21.12.2012 года N273 - ФЗ [Электронный ресурс] // Информационно-правовой портал «КонсультантПлюс». - Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi
Педагогика: учебное пособие для педучилищ [Текст] / авт.-сост. С. П. Баранов, Л. Р. Болотина, Т. В. Воликова, В. А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1981. – 367 с.
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / авт.-сост. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: школа-Пресс, 2000. – 512 с.
Педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие [Текст] / С. Л. Вигман – М.: ТК Вельби, изд-во Проспект, 2006. – 208 с.
Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения [Текст] / под ред. А. П. Тряпицыной. – СПб.: Питер, 2014. – 304 с. : ил
«Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 — 2017 годы» [Текст] // Социальная педагогика: научно-практический журнал для социальных работников и педагогов – 2013. - № 2. – С. 5 – 26.
Социокультурное образование и развитие личности будущего специалиста: теория и практика [Текст]: Монография / Литвак Р. А., Дуранов И. М., Дуранов И. И. / под общ. ред. Р. А. Литвак. – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2009. – 242 с.
Ожегов С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов - М. : Рус. яз., 1985 - 797 с.
Словарь иностранных слов [Текст] / 10-е издание, стереотип. – М.: Рус. яз., 1983 - 608 с.

Исследования

2 873
0

admin Дата 22-04-2016, 16:47

Главная страница » Исследования » Взаимодействие школы и семьи в педагогических исследованиях второй половины XX – начала XXI века